ISSN: 2591-541X | DOI: 10.5281/zenodo.14258837 | Quintú Quimün. Revista de lingüística. Nº 8 (2) 2024: Q112
Universidad Federal de Goiás Goiânia, Goiás, Brasil
Email: andre.n.guzman@gmail.com
Entrevista y edición a cargo de Cintia Carrió
Andrey Nikulin es coordinador del Núcleo Takinahakу̃ de Formación Superior Indígena (Universidad Federal de Goiás, Brasil). Obtuvo su doctorado en lingüística en la Universidad de Brasilia en 2020 con una tesis dedicada al desarrollo diacrónico de las lenguas macro-ye, reconocida con una mención honrosa en el marco del premio Mary R. Haas. Sus líneas de investigación incluyen descripción y documentación del idioma chiquitano (Bolivia), lingüística histórica, fonética y fonología de las lenguas indígenas sudamericanas, sobre todo de las familias macro-ye, tupí, mataguaya, arahuaca, bororo y cahuapana.
| Cintia: Al mirar tu producción, tus escritos, aparecen allí distintas lenguas, como objeto de análisis, como así también como medio para comunicar esos estudios. En este sentido, ¿sería posible decir que, de alguna manera, las lenguas han atravesado tu vida y configurado tu historia?
Andrey: Yo diría que sí. Las lenguas, en varios sentidos, siempre han sido una parte esencial de mi vida. Desde chico me inspiró la idea de buscar y conocer qué es lo que significan los símbolos especiales que veía en diferentes lugares. Recuerdo que la primera vez que tuve acceso a una computadora, vi una aplicación con la que se podían teclear los caracteres especiales con varios diacríticos, eso me llamó muchísimo la atención y empecé a inventar un código para enviar mensajes secretos a mis compañeras de la escuela. Pero después terminé conociendo la lingüística mediante las olimpíadas de lingüística que, en aquella época, ocurrían en el país donde vivía. Mediante las olimpíadas tuve acceso a lingüistas profesionales, me encantó conocer lo que hacen, me encantó saber más sobre las lenguas amenazadas.
Recuerdo que en el último año del secundario me inscribí en un cursillo gratuito de la lengua udmurta, que es una lengua urálica. Es una lengua minoritaria, si bien para nuestros estándares sudamericanos es una lengua en buena situación, igualmente no es una lengua con buena transmisión para las generaciones más jóvenes. Me enteré que había un cursillo para la diáspora udmurta, me inscribí y me encantó poder estudiarla con una profesora que era hablante nativa. Así terminé ingresando a la carrera de lingüística de la Universidad de Moscú.
En aquella época no pensaba que trabajaría realmente en comunidades donde se hablaban lenguas amenaza- das, era algo que me interesaba, pero, a su vez, era algo muy distante, como un objeto de curiosidad intelectual.
Mucho más tarde, trabajar en las comunidades se transformaría en una parte central de mi vida. De hecho, creo que desde el momento en que llegué a Brasil y pude empezar mi doctorado en lingüística histórica en el que trabajé con las lenguas macro-ye a partir de fuentes publicadas, ahí, conocí otro mundo. En esa época Brasil estaba atravesando un proceso de transformación de la academia. Fue cuando los hablantes de distintas lenguas indígenas tuvieron, por primera vez, acceso al posgrado. Estudié y construí amistad con hablantes del baniwa, del tucano y otras lenguas. Desde entonces nunca más imaginé mi vida sin la presencia de distintas lenguas y de académicos indígenas. Y, desde ahí también, mi preferencia por hacer toda clase de trabajos con las lenguas, aprendiéndolas primero. Aprenderlas a hablar es lo que me parece más adecuado, para luego pasar a las demás etapas: análisis fonológico, fonético, morfológico, sintáctico; porque sin un dominio práctico de las lenguas el resultado es menos enriquecedor.
Ahora bien, respecto del hecho de publicar en distintas lenguas, eso tiene que ver con varios factores. En primer lugar, me parece esencial el respeto por las personas con las que trabajo en el campo, entonces las investigaciones y trabajos sobre el chiquitano prefiero publicarlos, cuando es posible, en castellano, porque en el caso de que alguna persona de la región de San Miguel de Velazco quiera conocer más sobre la lengua de sus ancestros, podrá hacerlo con más facilidad. Del mismo modo cuando publico sobre las lenguas macro-ye o sobre las lenguas tupíes prefiero hacerlo en portugués porque la mayor parte de los hablantes y de los investigadores de esas lenguas se concentra en Brasil.
Por otro lado, tengo que confesar también que la posición que ocupa el inglés en el mundo de la academia moderna es una posición hegemónica que me estresa bastante, me frustra. Me parece muy importante el cambio que está ocurriendo en los últimos años, es decir, el hecho de que los eventos académicos internacionales que abordan lenguas sudamericanas, cada vez más, empiezan a aceptar envíos en castellano, en portugués, en lenguas indígenas. Eso es algo que antes no pasaba con tanta frecuencia.
| Cintia: ¿Cuál es el nivel de análisis gramatical que más te ha interesado a lo largo de tu recorrido? ¿Por qué? ¿Ese interés fue siempre sostenido?
Andrey: Mi trayectoria académica comenzó con temas de la lingüística histórica, sobre todo con reconstrucción fonológica y léxica. Durante mucho tiempo yo no le di mayor importancia a nada, más allá de la fonética, la fonología y la lingüística histórica. Sabía que existían la morfosintaxis, la sintaxis, la semántica, pero no me interesaban. Después de que empecé a trabajar con determinadas lenguas en campo, me di cuenta de que sin esos otros conocimientos no había camino. Incluso no es posible hacer una simple comparación de palabras en lenguas indígenas sin conocer profundamente su morfosintaxis. La necesidad del conocimiento morfológico siempre fue obvia, pero la importancia del conocimiento morfosintáctico fue una sorpresa para mí cuando tenía 20 años. En ese momento no se me ocurría que para comparar las palabras de una lengua A con las de una lengua B, uno tenía que entender dónde se indizan el poseedor, el sujeto, el paciente y otros participantes. Eso es sumamente importante para saber qué resulta comparable, y qué no. Incluso para la lingüística histórica es primordial saber todo sobre una lengua, no solamente esos aspectos más básicos.
Después mi preferencia se desplazó un poco. La lingüística histórica nunca ha dejado de interesarme, pero diría que mi interés principal ahora, además de la educación intercultural que es mi campo de trabajo principal, está en la descripción de lenguas en el sentido de elaborar una gramática de referencia, un diccionario. Hoy en día diría que la fonética, la fonología, la morfología, la morfosintaxis y la lexicología me fascinan en la misma medida, siempre que estemos hablando de una lengua que me interesa.
| Cintia: Desde tu punto de vista, ¿cómo podría caracterizarse, en la actualidad, la relación entre la lingüística teórica y la lingüística aplicada?
Andrey: El término “lingüística aplicada” es un término que tiene diferentes significados según la tradición desde la que estemos hablando. Por ejemplo, en Brasil cuando uno habla de lingüística aplicada se piensa principalmente en la enseñanza de lenguas como segunda lengua; mientras que, en Rusia, la lingüística aplicada es básicamente la lingüística computacional, incluyendo la inteligencia artificial. Ese es un tema con el que tuve que trabajar, de hecho. Cuando era más joven trabajé en una empresa, antes del doctorado incluso, pero resultó ser un tema que no me interesa en absoluto.
El tipo de lingüística aplicada que más me interesa hoy en día tiene que ver con el rol de la lingüística en la formación de maestros indígenas: qué es lo que la lingüística puede aportar a las comunidades indígenas. Entiendo que esta es otra forma de concebir a la lingüística aplicada, y es la que más me interesa en este momento. Incluso porque donde trabajo, damos clases sobre diferentes temas que tienen que ver con la lingüística y siempre estamos pensando en esas aplicaciones prácticas de los docentes indígenas en sus clases de las escuelas indígenas.
Por ejemplo, nos preguntamos qué podrían aportar la fonética y la fonología a ese tema. Mis colegas y yo observamos que lo que despierta más interés por parte de los maestros indígenas son cuestiones ortográficas. Estamos hablando de pueblos en los que la tradición de la escritura es muy reciente. En algunos casos se está consolidando todavía. Observamos que muchas personas que hablan perfectamente sus lenguas maternas y, teóricamente, saben escribir, al momento de utilizar el whatsapp, por ejemplo, prefieren enviar notas de voz. Esto se da porque hay muchos casos de palabras cuya escritura genera dudas en esos hablantes, por ejemplo, en relación con el límite de palabra, con el uso de los diacríticos o incluso por la falta de tipografías para lograr tipearlas.
Entonces el rol del maestro en la escuela es el de fortalecer la escritura e incentivar que se use, no solamente enseñar cómo se escribe un sonido u otro sonido. Mientras que el rol del lingüista es preparar al docente para esta tarea. Así, por ejemplo, a los maestros les enseñamos conceptos como la clasificación de los sonidos, les encanta descubrir que en sus lenguas hay consonantes labiales, dentales, velares e inventan términos en sus lenguas maternas para esos conceptos. Una actividad que también disfrutan es la de dibujar el aparato fonador y sus partes nombradas en sus lenguas maternas. Hay partes del aparato fonador que, a veces, no tienen nombres consolidados, entonces los buscan, los inventan, los crean. También es interesante el estudio de la morfología, especialmente la derivación, si bien insistimos también con la flexión. Creo que este vínculo con los docentes y con el conocimiento es una de las contribuciones que los lingüistas podemos hacer. Es una manera de volver el conocimiento a la sociedad.
Recuerdo una vez que ante una pregunta que me hizo mi hermana, cuando yo tenía unos quince años y la familia quería convencerme de elegir una carrera más integrada al mercado laboral, tuve que pensar sobre para qué sirve la lingüística. No encontré la respuesta en ese momento, pero ahora sí. Creo que sé la respuesta respecto de para qué sirvió y sirve mi investigación. Incluso la lingüística histórica que, posiblemente, es una de las subáreas menos “útiles” de la lingüística, que tiene pocas aplicaciones prácticas. En resumen, la lingüística me sirvió mucho para poder enseñar a hablantes de distintas lenguas ye, porque trabajar con la comparación de las lenguas macro-ye me enseñó no solo sobre el léxico de una lengua específica, sino sobre el de todas las lenguas macro-ye habladas hoy en día. En nuestro departamento trabajamos con muchos hablantes de lenguas macro-ye, hay hablantes de karajá, akwẽ-xerente, a’uwẽ; uptabi (xavante), xakriabá, canela, krahô, pyhcopcatiji (gavião), põocatiji (krĩkatí), mbêngôkre (kayapó). Con todos ellos, mi experiencia con la lingüística histórica me sirvió muchísimo. No me hace falta buscar ejemplos en libros o artículos para usar en mis clases: con lo que aprendí investigando los tengo almacenados en mi cabeza. Y la mejor parte es lograr discutir con los estudiantes los ejemplos de sus lenguas que ellos traen al aula.
| Cintia: ¿Cuáles son las principales motivaciones para impulsar y desarrollar estudios en lenguas indígenas?
Andrey: Creo que la sociedad no indígena necesita saber cuestiones básicas sobre las lenguas indígenas porque una persona promedio, al menos acá (en Brasil), desconoce en gran parte todas las problemáticas vinculadas con la diversidad lingüística de nuestro país. Nuestros estudiantes, ciudadanos brasileros, tendrían que tener todos sus derechos respetados y, sin embargo, los confunden todos los días, en las calles, con migrantes de países hermanos. A mí me genera mucho repudio observar que los propios descendientes de inmigrantes aquí se rehúsan a reconocer la pertenencia de los pueblos originarios como parte de la nación brasilera y los desconocen, los tratan como extraños.
Hay diferentes formas de abordar estos problemas. Una posibilidad sería cambiar los contenidos curriculares de las escuelas en el nivel primario y secundario para incluir contenidos sobre la diversidad lingüística o componentes más específicos sobre las lenguas indígenas. De esa manera se tendería a evitar esa mirada exótica y de extrañamiento (en el sentido antropológico del término) que muchas veces subyace a estos temas y que minusvaloran o degradan la cultura y las lenguas diferentes a las hegemónicas. Otra posibilidad, algo que hacemos desde el departamento, es promover actividades para que la sociedad conozca más sobre los pueblos, sus lenguas y sus culturas, pero incluyendo las formas que los propios estudiantes indígenas elijan.
El primer contacto que tuve con las lenguas indígenas fue en el marco de las olimpíadas de lingüística, que es una forma muy interesante de hacer llegar el conocimiento y despertar la curiosidad en estudiantes de nivel medio, sin demandar muchos esfuerzos para una persona que está acostumbrada a ver tareas de matemáticas, por ejemplo. Entonces, cuando un estudiante descubre que existen lenguas que tienen 10 hablantes en África, en Australia o en su propio país, y que esas lenguas pueden expresar conceptos muy complejos, que pueden tener dispositivos gramaticales para la evidencialidad o clasificadores u otros elementos que no están en la lengua materna del estudiante o en otras lenguas hegemónicas que puede conocer, eso, para las personas a las que le gusta observar y pensar en ese tipo de problemas, es una fiesta, es una explosión mental. Esa es una forma muy económica y muy interesante de acercarles este tipo de conocimiento a todos.
| Cintia: ¿Cuáles son los aspectos que te provocan mayor interés al momento de analizar estas lenguas y sus gramáticas? ¿Podríamos decir que se trata de un interés netamente intelectual o vos reconocés una pasión en esa práctica?
Andrey: En el comienzo de mi carrera académica, cuando yo era estudiante de grado, era una cuestión más bien intelectual. Después, fue un poco por pragmatismo y curiosidad. Cuando pude viajar solo por primera vez por otros países, a veces estudiaba un poco de sus lenguas específicas para poder hacer dedo, por ejemplo. Así tomé contacto con el eslovaco o el esloveno, pero lo hacía justamente porque me llamaba mucho la atención la estructura de esas lenguas. Me llamaba la atención, por ejemplo, que el esloveno tenía las vocales medias cerradas y las medias abiertas, lo que llama mucho la atención cuando uno las escucha. Ahora eso cambió totalmente para mí. Creo que después de los 20 o 23 años posiblemente la cuestión intelectual ya ha pasado a segundo plano. Ahora me resulta mucho más interesante conocer la dimensión social de la lengua, y cada vez que me toca viajar a un lugar en el que se habla una lengua que no conozco todavía, lo primero que voy a hacer en ese lugar es descubrir las jergas, atender a las palabras menos cultas. . . ese tipo de cosas.
La primera vez que hice campo de una manera seria y rigurosa fue a los 23 años, cuando fui a la Chiquitanía (ya había ido al campo a los 20 años, había pasado por Maracaibo donde hice mis primeras entrevistas con un señor wayuu, le hice algunas preguntas sobre algunas palabras, las grabé e intenté disipar algunas dudas sobre la semántica, pero no avancé mucho con el wayuunaiki en aquella época). Mi primer trabajo de campo serio fue en la Chiquitanía. Otra cosa que cambió mi cabeza, como ya dije, fue cuando ingresé al posgrado en Brasil y mis primeros vínculos de amistad fueron con estudiantes indígenas que hablaban lenguas indígenas, nos hicimos muy amigos y, por supuesto, hablamos de sus lenguas también.
| Cintia: ¿Qué dificultades enfrentaste al momento de mirar el chiquitano como un objeto de estudio?
Andrey: Yo había conseguido un libro de Claire Bowern que, supuestamente, enseñaba a hacer trabajo de campo. Lo leí para saber qué era lo que me esperaba. También había tenido clases de métodos de campo y se suponía que yo sabía algunas cosas, pero los problemas empezaron antes. Cuando viajé a la Chiquitanía por primera vez, mi intención era llegar a San Antonio de Lomerío, que era un lugar en el que sabía que había muchos hablantes del bésɨro (chiquitano lomeriano). Pero no tenía instrucciones muy claras de cómo llegar a esa comunidad y no tenía ningún contacto en la región. Fuimos desde Brasil en micro, cambiamos 5 micros hasta darnos cuenta de que el lugar en el que estábamos era una comunidad de 150 familias de la que no salían micros en ese mismo día. Así que no llegué a San Antonio de Lomerío ese año, sino que acampamos donde estábamos, en la hermosa comunidad de San Juan de Lomerío, nos quedamos ahí porque el cacique nos convenció de quedarnos, además, nos invitó a su casa a acampar. Por casualidad entonces empecé a trabajar con la finada Doña Antonia Socoré Masaí y con la Doña Ignacia Tomiché Yopié, y terminé investigando una variedad bastante distinta del bésɨro, el llamado chiquitano migueleño.
Trabajar con una lengua que solo tiene 2 hablantes en la comunidad en la que estás (independientemente de que en otras comunidades haya más hablantes) trae algunas dificultades. Esto es lo que nos pasa a todos los investigadores y las investigadoras que trabajamos con lenguas en obsolescencia. Nos enfrentamos a inconvenientes tales como el hecho de que los hablantes no se acuerdan una palabra o dicen algo, pero a los 5 minutos cambian lo que dicen, es decir que varían el juicio. Al principio, cuando yo llegué en el primer viaje, me costaba mucho lograr que ellas hablaran en su lengua, que produjeran frases completas, pero después de mi tercer o cuarto viaje, cuando yo ya tenía más dominio práctico del chiquitano migueleño, me resultó muchísimo más fácil porque yo ya podía hacer preguntas en chiquitano, ya entendía qué me contestaban.
| Cintia: ¿Cuál es tu opinión respecto de las políticas estatales en torno a los derechos lingüísticos de los pueblos? ¿Qué decisiones y prácticas considerás destacables y cuáles mejorables? ¿Cuál te parece que es la responsabilidad de la comunidad académica?
Andrey: Brasil es un país muy grande. Hay municipios que propusieron las lenguas originarias como lenguas cooficiales, son muy pocos todavía y en la práctica las consecuencias de esta acción estatal son más bien simbólicas, ya que no tienen mucha relevancia para la transmisión de las lenguas. Ojalá esto cambie, aún es muy reciente.
La Constitución brasilera y la legislación más reciente, posterior a la Constitución del año 1988, postulan que se respete el derecho de los pueblos indígenas a la educación intercultural y bilingüe. Por esto el Estado tiene la obligación de generar las condiciones para que en las escuelas se enseñe la lengua materna. En este sentido, uno de los desafíos resulta ser la preparación de los maestros que trabajaban en las escuelas. En el marco de esta situación entran en la escena las Licenciaturas Interculturales que, para mí, son fundamentales para repensar la enseñanza en las escuelas. En estos casos se trabaja no solamente la promoción del respeto por el uso de la lengua, sino todo lo que tiene que ver con la cultura y la cosmovisión de las propias comunidades. Entonces, por ejemplo, en las escuelas indígenas, una de las propuestas es que, en lugar de trabajar con disciplinas, se aborde la enseñanza desde un punto de vista más transdisciplinario. Para eso la profesora Maria do Socorro Pimentel da Silva[1], que fundó el departamento donde trabajo, propuso el concepto de “tema contextual”, es decir, un tema, un aspecto de la vida que se puede estudiar desde diferentes ángulos; así, si estudiamos “la flecha”, ese tema se puede analizar desde distintas miradas. Desde nuestro punto de vista, esa sería la forma más adecuada de abordar el conocimiento, no solamente tradicional sino cualquier tipo de conocimiento. Se pueden estudiar esos temas desde una mirada más lingüística (por ejemplo, pensar qué nombre se le da a cada parte de la flecha o a las situaciones en que se usan o a los rituales que pueden existir, las fiestas, las prendas, las pinturas), pero también se puede estudiar “la flecha” desde el punto de vista de las ciencias de la naturaleza, porque la flecha se hace con la madera de un árbol específico que uno tiene que saber reconocer. Sumado a eso, se requieren conocimientos matemáticos, porque es necesario saber cortar el material para hacer las distintas herramientas y para eso es necesario respetar los tamaños, las formas geométricas. Por otro lado, desde una mirada histórica, es posible investigar desde cuándo se usa esa clase de flecha, si es un conocimiento aprendido de otro pueblo, o si es específico de ese pueblo, si aparece en las historias tradicionales. . .
Los temas contextuales son una forma muy interesante de abordar el conocimiento, nosotros lo practicamos en nuestro departamento y sugerimos que también se podría practicar en las escuelas indígenas. Algunas escuelas ya adoptaron este concepto en Brasil, defendieron ante los órganos estatales la necesidad de eliminar el estudio de ciertos temas en el marco de las disciplinas, dejaron de lado la enseñanza por disciplinas e incorporaron la enseñanza por temas contextuales. Las licenciaturas se vuelven esenciales en esa discusión. No obstante, hay mucho más por hacer. El Estado también podría comprometerse más con las investigaciones que se hacen para documentar las lenguas, para apoyar proyectos de documentación y revitalización. Acá, en Brasil, tenemos algunas iniciativas del gobierno en este sentido y, a veces, algunos proyectos logran el apoyo del Estado. Lo que se vuelve evidente es la desproporción del financiamiento obtenido por investigadores de otros países, en relación con nuestro financiamiento, aun cuando esos investigadores vengan a realizar sus investigaciones a nuestros propios países y a estudiar las lenguas de aquí.
En relación al ámbito académico, yo diría que todos los lingüistas que trabajamos con lenguas indígenas tenemos la responsabilidad ética de actuar en apoyo a las comunidades de la manera que sea. Por ejemplo, derechos lingüísticos es un eje posible de trabajo, entonces yo diría que acercar a la comunidad el conocimiento sobre los derechos lingüísticos ya es una acción que cualquier persona que llega a la comunidad puede hacer.
Sumo otro ejemplo, al menos acá en Brasil, los lingüistas que somos académicos no indígenas tenemos, por distintas razones, mucha más facilidad de acceder a las leyes, a la legislación. No digo que los académicos indígenas o los miembros de las comunidades no puedan acceder a eso; lo que quiero decir es que a los académicos no indígenas nos resulta mucho más accesible el proceso de leer y entender qué es lo que dice una ley escrita en lenguaje burocrático, en parte, claro, por el entrenamiento de nuestros propios trabajos en instituciones que suponen este tipo de escritos. Entonces, es nuestro deber ayudar a los miembros de la comunidad y explicarles qué es lo que la ley del no indígena les garantiza. Algunos ya lo saben. Igualmente, lo que cualquiera de nosotros puede hacer es conocer la legislación que existe en nuestros países y hacer llegar ese conocimiento a los hablantes. Por otro lado, a veces el gobierno presenta convocatorias de proyectos para promocionar el uso de las lenguas maternas, para apoyar las iniciativas de documentación (aunque no es frecuente). En estos casos, ante cualquier convocatoria de órganos gubernamentales o incluso de las ONGs se puede mediar y acercarlas a las comunidades, ayudarlos con las cuestiones burocráticas de esos procesos.
Nosotros como lingüistas podríamos tener un rol un poco más activo en el proceso de rescate de las lenguas, si bien sabemos que no es una tarea fácil y no siempre es adecuado que participemos de forma directa. Si la comunidad nos invita, entonces lo hacemos, pero si no nos invita, creo que deberíamos participar de otras formas, por ejemplo, apoyando, produciendo materiales, priorizando tareas. Igualmente, esa decisión de la participación siempre tiene que ser consensuada con la comunidad.
Podemos hacer circular el conocimiento de diferentes maneras como para que se fortalezcan las lenguas. Quizás a mí me resulta más fácil pensar esto porque tengo acceso a varios pueblos en el marco de la educación y su formación superior. Nosotros tenemos temas contextuales específicos para hablar sobre esto, tenemos un tema contextual que se llama “Políticas lingüísticas y derechos lingüísticos” y aprovechamos esa oportunidad para promocionar un intercambio entre ellos, para que interactúen e intercambien sus experiencias: qué es lo que funcionó, qué es lo que no funcionó. Tenemos estudiantes y ex estudiantes indígenas, incluso algunos que ahora son profesores universitarios, que comparten sus experiencias sobre las políticas lingüísticas. Hay un pueblo, el pueblo apyãwa, que habla una lengua perteneciente a la familia tupí-guaraní. Allí se promociona la política del no uso de préstamos, eliminaron los préstamos. Así se dieron cuenta de que había conceptos para los cuales no había palabras en su lengua materna, entonces hicieron seminarios para la actualización del léxico. Se reunieron y discutieron para ver de qué forma se podían denominar determinados objetos. Finalmente produjeron un libro con los neologismos, para que la gente los conozca. Ahora ya están pensando en un segundo seminario, es decir, en una segunda ronda de actualización.
En este caso los lingüistas que participaron del proceso eran lingüistas indígenas, si bien los lingüistas no indígenas podrían tener un rol más del tipo organizativo o de acompañamiento. Si nos preguntan, podemos hacer sugerencias, pero no deberíamos llegar a las comunidades proponiendo palabras específicas, a menos que nos lo pregunten, en ese caso desde la comunidad académica podría aportarse conocimiento.
| Cintia: ¿Cuál es tu opinión respecto del compromiso y las acciones de revitalización generadas desde las propias comunidades?
Andrey: Eso varía muchísimo entre las comunidades. Hay comunidades en las que la lengua se usa, la lengua se habla, siempre se habló y no está amenazada de ningún modo. Allí, las comunidades no ven ningún problema, no nos relatan problemas específicos que tengan que ver con las políticas lingüísticas, si bien, mi predicción es que en esta década esto podría cambiar con el advenimiento de internet. Cuando los niños empiezan a jugar juegos, en nuestro caso, en portugués, empiezan a tener acceso temprano a varios tipos de contenido mediático en portugués u otras lenguas, estamos ante una situación que podría amenazar incluso las lenguas que ahora están bien. Ojalá no ocurra. Otras lenguas están más amenazadas y algunas de las personas empiezan a darse cuenta de que algo no está bien, de que la transmisión está amenazada, de que los jóvenes no están hablando bien la lengua, de manera completa. Hay otras comunidades en las que las lenguas se perdieron o se están perdiendo. Quisiera mencionar que en Brasil tenemos varios pueblos que están muy activos en el proceso de retomar sus lenguas, como es el caso del pueblo pataxó que está retomando su lengua patxôhã. En este caso, como no había registros muy detallados de las lenguas, antes de la pausa en su transmisión intergeneracional, la gente se reunió y las palabras que faltaban las crearon a partir de distintos tipos de fuentes, por ejemplo, de una lengua emparentada que aún se habla (maxakalí). Se suman el pueblo karirí, el pueblo purí y otros pueblos que están pasando por procesos semejantes. Es un proceso que me parece hermoso, me parece lindo que eso esté ocurriendo. Claro que hay lingüistas que comentan que esas lenguas no son “las verdaderas” porque la gente “inventa cosas”, pero yo creo que eso es algo que nosotros, los lingüistas, no deberíamos pensar, es algo que se puede hacer en esas circunstancias y, si no es posible rescatar las lenguas pre-interrupción en su totalidad, deberíamos aceptar que los hablantes hagan lo que quieran. Además, los lingüistas tenemos ese rol de formar a esas personas, de brindarles formación lingüística.
En Brasil hay un movimiento que se denominó “Década de las lenguas indígenas”, hay un grupo de trabajo nacional y algunos regionales. Ellos hacen reuniones, seminarios y otros eventos para discutir los sistemas y para generar redes de colaboración entre lingüistas indígenas y no indígenas. Eso es algo que deberíamos estar apoyando.
| Cintia: ¿Cómo evaluarías la influencia de las tecnologías en el empoderamiento o la retracción de las lenguas originarias?
Andrey: La cuestión de la retracción es obvia, lo observo cuando veo a los hijos de varios conocidos indígenas que conmigo solo hablan portugués, incluso con sus propios padres, aun cuando los padres son hablantes de lenguas indígenas como L1. Eso es una cosa muy preocupante y muy triste. Creo que es un tema muy complejo; es un asunto que tiene que ver con las relaciones dentro de una familia y yo, como una persona que no soy de la familia, no puedo meterme con críticas en este sentido. Lo que sí podemos hacer es brindarles información respecto de qué es lo que pasa cuando un niño tiene acceso ilimitado a la tecnología. Eso es algo que podemos explicarles a los padres, luego ellos podrán hacer lo que les parezca con ese conocimiento. Definitivamente no me siento en la posición de decirle a mis conocidos qué es lo que tienen que hacer con sus propios hijos, pero sí podemos explicarles qué pasa en otras situaciones semejantes, eso sí.
Claro que también la tecnología es una herramienta muy valiosa para poder fortalecer una lengua. Algo que sucedió en Brasil hace unos años fue que una empresa de celulares contrató a personas para traducir la interfaz de sus dispositivos a las lenguas ñe'engatú y kaingang. Personalmente me parece que no se tiene que empezar por ahí, es algo que se puede hacer pero que no tiene mucha relevancia mientras no exista contenido digital más básico en las lenguas.
En castellano, en portugués uno tiene muchísimas opciones de textos, formatos y contenido para consumir. Eso en estas lenguas no está disponible, en gran parte esa clase de contenido ni siquiera está disponible en guaraní paraguayo. La elección es muy limitada. Yo creo que la tecnología tendría que ser utilizada para producir contenido de varios tipos, atendiendo a lo que usan los jóvenes hoy en día. Ellos usan TikTok, Kwai, entonces me parece esencial observar qué es lo que los jóvenes consumen en las lenguas dominantes para incentivarlos a crear contenido del mismo tipo en sus lenguas maternas.
A su vez hay que ser muy precavidos para que esa transición tecnológica no actúe en contra de los conocimientos tradicionales y la cultura. Si vamos a hacer un video en TikTok, entonces no lo vamos a hacer sobre Mickey Mouse, lo vamos a hacer sobre las fiestas y las historias del ratón que le enseñó el maíz a los ancestros de un pueblo (se trata de una historia tradicional conocida por todos los pueblos que hablan lenguas ye del norte).
Por otro lado, crear otra clase de contenidos, como dibujos animados o productos semejantes, es mucho más complejo, pero debería haber fondos destinados para eso. Aquí hay profesionales indígenas capacitados para desarrollar este tipo de contenido, hay varias personas de distintos pueblos indígenas que son cineastas, manejan programas de edición, producen contenido interesante en sus lenguas. Yo creo que esa es la dirección, el arte, la educación, los deportes son esferas en las que se pueden promocionar las lenguas amenazadas, pero siempre los lingüistas tienen que tener el rol de una persona que ayuda y apoya, no que hace el trabajo por los especialistas indígenas.
| Cintia: La reflexión sobre la enseñanza de lenguas no hegemónicas y la difusión de las lenguas y la lingüística a través de las olimpíadas de lingüística son acciones que, a lo largo de tu carrera, recibieron una atención especial. ¿A qué se debe esa decisión?
Andrey: Bueno, yo lo veo como un deber que tiene que ver con mi historia personal. Mi primer contacto con la lingüística fue mediante las olimpíadas. Algunas veces me estreso con el proceso de organización de las olimpíadas, no es fácil, muchas veces es muy oneroso, pero en ciertas ocasiones me parece que estoy pagando una deuda porque otras personas lo han hecho por mí cuando yo era chico. Otras veces, no siento tanta inspiración para organizar la logística y diseñar los ejercicios, en esas ocasiones pienso si realmente la idea de las olimpíadas está en el rumbo correcto, pero como ya lo han hecho por mí, yo lo sigo haciendo. Creo que es una forma que, como pude comprobar empíricamente, realmente atrae a personas que, de otra forma, ni siquiera se habrían enterado de la existencia de la lingüística. Esa es la razón número 1 por la que lo sigo haciendo.
[1] Maria do Socorro Pimentel da Silva fue una de las pioneras de la educación intercultural indígena en Brasil. Falleció en 2021 a causa del COVID-19. Para conocer su trayectoria, sugerimos la lectura de la entrevista que concedió a Abram dos Santos (2020)."
R E F E R E N C I A S
Abram dos Santos, Lilian (2020). Pedagogia da contextualização e interculturalidade na formação de professores indígenas: entrevista com Maria do Socorro Pimentel da Silva. Tellus, 42, 305-322. https://doi.org/10.204 35/tellus.v0i42.681