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La imaginación en la planificación curricular: prolegómenos para una poética del currículo

 

José Sánchez

Universidad de Carabobo

Venezuela

 

 

Resumen

Este artículo propone vincular la planificación curricular con la temática de la función narrativa, para evidenciar los prolegómenos para una poética del currículo que ha quedado oculta a causa de su tratamiento pragmático. De aquí que el currículo sea un proyecto educativo que surge a partir de un proceso de interpretación, en la que la imaginación productiva, mediante una ficción bien combinada, permite una comprensión del campo práctico, mostrada en los perfiles profesionales de una carrera y en su incrustación en las estructuras narrativas de los actores implicados, cuando éste se encuentra en proceso de implantación. De la incrustación del perfil de ingreso y egreso en las vivencias y estructuras narrativas de los actores implicados en la implantación, es que el currículo puede ser valorado, en el cual el texto es una unidad lingüística que permite medir la capacidad de composición y selección del lenguaje cuando este se expande más allá de la oración.  

 

Palabras clave: función narrativa - poética - currículo.  

 

 

Summary

This article proposes linking curricular planning with the theme of narrative function, to demonstrate the Prolegomena for a poetics of the curriculum that has been hidden because of its pragmatic treatment. So that the curriculum is an educational project that arises from a process of interpretation, in which the productive imagination, through a well combined fiction, allows an understanding of the practical field, shown in the professional profiles of a career and in its embedding in the narrative structures of the actors involved, when it is in the process of implantation. The incrustation of the profile of income and egress in the experiences and narrative structures of the actors involved in the implantation, is that the curriculum can be valued, in which the text is a linguistic unit that allows to measure the capacity of composition and selection of language when it expands beyond prayer.

 

Keywords: narrative function - poetics - curriculum.

Consideraciones Generales

 

El currículo es considerado frecuentemente una guía que orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje, es por esto que Coll (1994) define al currículo como:

 

un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas. Así pues, es lógico que la elaboración del currículum ocupe un lugar central en los planes de transformación educativa y que se le tome a menudo como punto de referencia para guiar otras actuaciones (p. e., formación inicial y permanente del profesorado, organización de los centros, confección de materiales didácticos, etc.) y asegurar, en último término, la coherencia de las mismas (p.1).

 

De aquí que ésta noción de eslabón, coloca al currículo como una instancia de interpretación que media entre lo teórico y lo práctico, permitiendo la contextualización de los fines y objetivos educativos en la realidad circunstancial. De esta manera, las etapas de planificación curricular sitúan a éste en el nivel de una obra discursiva que necesita ser leída e interpretada. Entonces, surge la pregunta de cuáles son las experiencias y fenómenos que permiten evidenciar una poética presente en el diseño, implantación y valoración de cualquier currículo, usando como fundamento teórico-metodológico a la fenomenología hermenéutica.

Como lo establece Díaz, González, Pinzón, Dayán, y Drummond, en su planteamiento de metodología del diseño curricular, todo currículo luego de haber sido estructurado en las etapas de diseño e implantación, ésta sujeto a valoraciones para verificar si se cumplen, en la realidad educativa, con los alcances y metas propuestos. De lo que se trata es de evidenciar en estos procesos de diseño, implantación y valoración de un currículo los prolegómenos que permitan abordarlo como arte, a partir de su tratamiento como obra discursiva que no solo remite a sí mismo, sino que se dirige al mundo que trata de refigurar. Esto implica abordarlo desde la ciencia del texto. De aquí que la función narrativa sea adecuada para abordar al currículo como obra discursiva, ya que, según Ricoeur, establece la unificación entre las formas y modalidades del acto de narrar y la cualidad temporal de la experiencia humana, lo que implica que todo acontecimiento es narrable siempre que sea temporal y, simultáneamente, solo es posible dar cuenta de lo que acontece de la experiencia humana, en la medida en que ésta sea un componente narrativo. En otras palabras, todas las formas y modalidades del acto de relatar son unificadas en la cualidad temporal de la experiencia humana.

Los perfiles profesionales establecidos en cualquier currículo oficial, son acciones diseñadas mediante la imaginación de los actores implicados: diseñadores, docentes, estudiantes, comunidad en general, entre otros, con el propósito de que, en el transcurrir de la carrera, se incrusten en las estructuras subjetivas de los estudiantes y lo capaciten para realizar acciones que anteriormente no podían. Estas acciones pueden ser mostradas como acciones cumplidas y ensambladas en una “puesta en intriga” por medio de la función narrativa de dichos actores implicados en la implantación del currículo. En este aspecto, cabe considerar lo que establece Díaz, González, Pinzón, Dayán, y Drummond, (1990), cuando hacen referencia a la construcción del perfil profesional y de la malla curricular:

 

Con base en los rubros (conocimiento y habilidades termina que contienen el perfil profesional, se enumeran los conocimientos y habilidades específicos que debe adquirir el profesionista para que se logren los objetivos derivados de los rubros. Estos conocimientos y habilidades específicos se organizan en áreas de conocimientos, temas y contenidos de la disciplina, con base en los criterios derivados de ella. (p.51)

 

Esto da pie a evidenciar en el currículo y en sus fases de estructuración, el trabajo que se da sobre las acciones, tematizadas por Díaz, González, Pinzón, Dayán, y Drummond como conocimientos y habilidades, lo que implica que el currículo oficial es una obra discursiva que exige ser leída e interpretada. Las acciones previstas en el perfil profesional son sublimadas y representan el deber ser del profesional y al igual que ocurre con la mimesis en el relato, está, mediante una ficción bien combinada, re-describe las acciones humanas para transfigurar la realidad educativa.      

 Aun cuando un perfil profesional no tiene una extensión ni una organización transoracional como en el caso del relato, si tiene innovación semántica y se extiende al nivel de una oración como instancia del discurso, de manera similar a lo que Ricoeur le establece a la metáfora viva.  Es por esto, que la tesis de la función narrativa, al proponer una simetría entre el relato y la metáfora, le permitió a Ricoeur ampliar la idea de la función referencial con el propósito de que lo relatos ficticios, los denominados géneros literarios que son irreales, también emergieran de la condición temporal de la experiencia humana. El elemento primordial de cualquier relato, según Aristóteles, es la fábula, consistente en el ensamblaje de las acciones cumplidas, constituidas por motivos, proyectos, fines, medios y circunstancias aparentemente heterogéneos, que ninguno por sí solo crea, pero que todos padecen.

Esta “puesta en intriga” además de estructurar, constituye una unidad inteligible, que es solo posible mediante la imaginación que tiene su genética en los usos del lenguaje y, por tanto, en el discurso. En consecuencia, la narración es posible gracias a la imaginación que posibilita el conocimiento de la historia. Sin embargo, cómo vencer, en el campo narrativo, esa bifurcación entre los relatos descriptivos históricos y los de ficción, en los que se da una asimetría entre los que tienen función referencial y en consecuencia son verídicos y los ficticios que aparentemente son irreales. La respuesta a dicha asimetría, Ricoeur la planteo, mediante la innovación semántica, proponiendo que la función referencial se da tanto en los relatos históricos como en los géneros literarios.

 Al mismo tiempo, la ficción paso a ser una característica tanto de los relatos históricos como de los géneros literarios, ya que provee la materia prima necesaria que permite esquematizar las posibles acciones para medir su coherencia y plausibilidad y, en consecuencia, ser llevadas a cabo en la práctica. En el caso de los relatos biográficos y de la historia como ciencia, no solo se encargan del estudio del pasado como si fuera un dato empírico. El pasado ya no es y por tanto necesita de una construcción mediada por la ficción, en la que se ensaya las posibles combinaciones que permiten redescribir una acción, recomponerla y generar un ensamblaje de acciones cumplidas que producen una historia completa con inicio, medio y fin. En consecuencia, la historia vista como ciencia no puede separarse del relato porque pierde su especificidad como ciencia social, ya que ésta da cuenta en todo proceso histórico, de un principio, medio y final, colocando de relieve los cambios que se dan en el transcurrir de los eventos.

En el caso de los géneros literarios, estos poseen función referencial en la medida en que representan sistemas de símbolos que permiten dar forma a la experiencia humana que, de lo contrario, permanecería muda y amorfa. A partir de lo anterior, historia y ficción están vinculadas y por tanto se da un quiasmo entre las dos, por medio de la función referencial de segundo grado que la propia ficción produce. Entonces no hay acción sin imaginación, la imaginación es la operación que, mediante la ficción, estructura y recompone las acciones en las narraciones, de las que se sirve tanto la historiografía como los géneros literarios. La ficción genera una neutralización momentánea de la realidad para refigurarla y transformarla, es decir, re-describe las acciones imitándolas y con ella genera un aumento de la visión del mundo, ampliando las dimensiones de lo real, y de allí la distancia entre los relatos y las vivencias.

Es paradójico que la ficción aumente la visión del mundo generando una neutralización momentánea de la realidad, pero lo que neutraliza es el mundo percibido en la vida cotidiana en pro de una innovación semántica que enriquece el mundo con nuevas significaciones que contribuyen a enriquecerlo y cambiarlo. Sin embargo, qué tiene que ver lo anterior con el currículo, cómo, a través de la función narrativa, surgida de la corriente fenomenológica hermenéutica, se puede valorar la implantación de un currículo. Lo primero que debe establecerse es que, según Posner, no existe un solo currículo sino cinco: el oficial, operativo, nulo, oculto y el adicional. Esto genera un problema hermenéutico al tratar de responder: ¿cómo se relacionan los últimos cuatro currículos con el oficial?, ¿existe un problema de desfase curricular o es constitutivo de un proceso interpretativo que se da al tratar de implantar el currículo oficial?

Sin embargo, es necesario dejar claro a que se refiere Posner (1998) con estos currículos. El primer currículo es el oficial que se refiere al:

 

documentado en tablas de alcances y secuencias, sílabos, guías curriculares, tablas de contenido y listas de objetivos. Su propósito es dar a los profesores una base para la planeación de lecciones y la evaluación de estudiantes y a los administradores una base para supervisar a los profesores y hacerlos responsables de sus prácticas y resultados. (p.12).

 

Dicho currículo, aunque puede ser tratado como texto, no posee una organización transoracional que lo transforme en relato, pero al ser llevado a la práctica, al ser implantado en las instituciones educativas, formará parte de las estructuras narrativas de los actores implicados y hará emerger de forma inductiva los otros cuatros currículos a partir de los actos narrativos, que según Posner (1998) serían el operativo que:

 

comprende lo que es realmente enseñado por el profesor y cómo su importancia es comunicada al estudiante, es decir, cómo hacen los estudiantes para saber que lo enseñado "cuenta"'. Es decir, el currículo operacional tiene dos aspectos; (1) El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, es decir, lo que el profesor enseña, (2) Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben, de hecho, responder, es decir, lo que debe ser logrado. El primero es indicado por el tiempo que el profesor asigna a los diferentes temas y a los tipos de aprendizaje, o sea, el currículo enseñado; el segundo es indicado por las pruebas dadas a los estudiantes, es decir, el currículo probado, (p.12).  

 

Simultáneamente al oficial y operativo, estaría el oculto que serían los “mensajes relacionados con temas de sexo, clase y raza, autoridad y conocimiento escolar, entre otros,” (…) (Posner, 1998, p.14). Estos mensajes no son reconocidos por las autoridades del currículo oficial.  Al mismo tiempo estaría el nulo que es lo no dado por el docente durante un curso y el adicional, que Posner (1998) lo define como:

 

todas aquellas experiencias planeadas por fuera de las asignaturas escolares. Contrasta con el currículo oficial en virtud de su naturaleza voluntaria y de su capacidad de respuesta a los intereses de los estudiantes. No se trata de un currículo oculto sino de una dimensión reconocida abiertamente de la experiencia escolar (p.14)

 

Todos estos currículos están relacionados al oficial, el diseñado por las autoridades educativas como proyecto educativo que posee fines y es fijado por la escritura como categoría del texto. La relación deviene al tratar de llevarlo a la práctica en el proceso de implantación; como no existe una adecuación exacta entre lo dicho en la propuesta curricular y lo dado en la práctica, es que emergen estos cuatro currículos de la interpretación del oficial.   

 

Función narrativa y planificación curricular  

 

A partir de lo anterior, una valoración cualitativa del currículo requiere de la función narrativa al menos en dos sentidos, primeramente, todo currículo oficial supone el diseño de perfiles de ingreso y egreso que lo evidencian como un proyecto educativo; estos perfiles son acciones creadas que requieren de la ficción para ser diseñadas y por tanto de la imaginación anclada en los usos del lenguaje y el discurso. Estos elementos ficticios presentes en el perfil de egreso, por momentos, neutralizan la realidad educativa para refigurarla, de ahí la definición de currículo como alcance y secuencia. Abordar el perfil de egreso desde la lingüística del discurso, implica un planteo diferente del problema, en el que el análisis parte desde la oración como unidad mínima del discurso o “instancia del discurso” como lo señala Benveniste. Esto implica que el análisis del perfil de egreso, en el marco de un currículo oficial implantado, no pueden darse al nivel de la palabra sino de la oración, incluso de la secuencia de varias oraciones correspondientes a un texto. Aquí hablamos de acciones fraguadas que son plausibles en un tiempo futuro como alcance, en la que la secuencia representa la coherencia entre acciones simples y complejas que darán como resultado que se dé el perfil de egreso en la realidad.

Sin embargo, un currículo oficial carece de la organización transoracional que transforma un texto en relato. A pesar de esto, tanto docentes como estudiantes que cursan la carrera y en los que se evidencian la vinculación entre el acto de relatar y el tiempo como cualidad de sus experiencias, pueden generar relatos, en los cuales el perfil de egreso se incrusta en sus estructuras narrativas. En consecuencia, se puede analizar dichas estructuras para valorar la implantación del currículo, valorar qué tanto del perfil de egreso ha refigurado la realidad educativa, ya que los contenidos predicativos de los perfiles están en lo relatado por estudiantes y docentes. Hay, por tanto, un doble proceso en el uso de la imaginación, separado espacio-temporalmente mediante intersubjetividades largas mediadas por el currículo oficial. El primer proceso se da en la etapa de diseño curricular que hace emerger los perfiles, la malla curricular y su estructura, que conforman el currículo oficial, mientras el segundo proceso imaginativo se produce en el ensamblaje de las acciones cumplidas, cuando los estudiantes y docentes relatan lo vivenciado durante el transcurso de la carrera, es decir, el currículo oficial ya ha sido implantado por lo cual puede hablarse de un antes y después de la etapa del diseño.

En la etapa de implantación del currículo el relato establece distancia entre sí y lo vivenciado, en el cual los estudiantes, articulan, aclaran y puntualizan sus vivencias por medio del texto y del uso discursivo del lenguaje. No solo los estudiantes utilizan el discurso para dar cuenta de sus experiencias en el transcurso de la carrera, sino el docente que interpreta el currículo oficial conjuntamente con sus experiencias durante el desarrollo de un curso. De esta manera, los denominados currículos concurrentes corresponden a una explicación que emerge de la narración de los actores implicados en el proceso de implantación. De aquí deviene que de explicar mejor se comprende mejor, ya que la comprensión procede de los relatos que aportan la unidad inteligible que evidencia una historia completa que no solo da cuenta de las experiencias de docentes y estudiantes en el marco del currículo, sino de los diseñadores de la carrera aun antes de que ésta sea creada. Además, permiten una comprensión objetiva de esas estructuras subjetivas en juego, a través de los currículos concurrentes. Estos son derivados y a la vez construcciones teóricas que permiten el análisis de la implantación de un currículo y simultáneamente son generalizaciones que hacen énfasis en aspectos que permiten objetivar dichas estructuras subjetivas dadas en la implantación de un currículo.

En consecuencia, son secundarios en relación a la comprensión dada en la narración de los acontecimientos. Los relatos son lo más cercano a las vivencias de los actores y pueden ser objeto de medición a partir de la capacidad de composición y selección del lenguaje cuando este se expande más allá de la oración como instancia del discurso. Lo que coloca al texto como una unidad lingüística que puede evidenciar esa organización transoracional que se produce en el relato y que permite evidenciar la creación del perfil de egreso y su refiguración sobre la realidad educativa. Además, se establece una relación entre ficción, historia y tiempo y el currículo como proyecto educativo, que se desarrolla en el espacio-tiempo y con la mediación de la imaginación y del texto. Sin embargo, la imaginación productiva que hace emerger los perfiles en el marco del currículo oficial es diferente de la imaginación productiva que se da en los relatos de los actores implicados en la carrera ya implantada. Aunque los dos procesos creativos se dan de manera analógica al proceso metafórico que, a partir de la innovación semántica, hace emerger una nueva pertinencia semántica en la falta de pertinencia semántica, lo que cambia es el propósito.

En la planificación curricular no existe currículo y por tanto debe ser estructurado por fases, las cuales tienen el fin de producir el perfil profesional conjuntamente con todo el cuerpo de saberes y fundamentos teóricos metodológicos que lo sustentan. En cambio, en la innovación semántica que se da en los relatos de los actores implicados en la carrera, la innovación semántica parte de la pre-comprensión del perfil de egreso ya elaborado, y es la que evidencia si hubo cambios en la realidad educativa o si éste debe ser modificado o ajustado. En el primer caso, se construye un modelo de profesional que se desea según las necesidades del país, en consecuencia, representa el momento de neutralización de la realidad educativa a través del mundo planteado en el currículo oficial, en el cual se subliman las acciones humanas para crear una propuesta deontológica de la profesión que se desea llevar a término. En cambio, en el segundo caso, se evidencia si el perfil profesional construido forma parte de las estructuras narrativas de docentes y estudiantes y si refiguró, efectivamente, la realidad educativa de éstos. Mientras en el primer caso, la innovación semántica produce un perfil profesional aun no cumplido dando la noción de proyecto, en el segundo caso se analiza lo transcurrido en la carrera y el cómo afectó a los actores implicados, ya que son acciones cumplidas en tiempo pasado.

 

Conclusiones

 

De lo anterior, se concluye que todo currículo es una obra discursiva que vale a partir del trabajo de composición de la misma. Al mismo tiempo, el texto como unidad lingüística hace que el currículo tenga función referencial de segundo grado que le permite neutralizar la realidad educativa para luego refigurarla. En este punto cabe destacar que la imaginación productiva hace posible la planificación curricular al propiciar la redescripción de las acciones, su restructuración y el ensamblaje de las mismas a partir de la elaboración de tramas, permitiendo, a su vez, la anticipación al libre juego con las posibilidades que la neutralización de la realidad ha dejado abierta, para luego volver a enfrentarla, cambiarla o mantenerla.

 Es tanto la ficción bien combinada como los cambios que ésta pueda generar en la realidad lo que lleva a la comprensión del campo práctico de la acción. Esto implica que la imaginación es un instrumento que posibilita la creación y crítica del currículo, con lo cual puede ajustarse, reformarse o cambiarse según sea el pragma o fin último de la carrera, mostrado en el perfil de egreso y que depende del contexto en el que se está implantando. Al mismo tiempo permite dotar de una explicación del por qué los currículos concurrentes se dan de manera simultánea y cuál es la vinculación del currículo oficial con el operativo, nulo, oculto y adicional.

Su vinculación se debe a la poética de la voluntad que precede de todo proceso de planificación curricular con su consecuente valoración. Todos los seres humanos pueden trascender lo inmanente y anticiparse a través de su haber sido, en este caso, mostrado por la función narrativa que hilvana y unifica todas las formas y modalidades del acto de relatar con la cualidad temporal de la experiencia humana. De la elaboración de las tramas que se hacen al dar cuenta de las experiencias pasadas de los que cursaron una determinada carrera, se derivan los currículos concurrentes que permiten analizar, de manera crítica, los resultados de la implantación de una carrera. Al mismo tiempo, la estructura narrativa/acto de narrar/narración permite que los diseñadores se anticipen e imaginen las acciones que conformarán un perfil profesional, que formará parte de una carrera, es decir, la manera en que los diseñadores pueden crear perfiles profesionales para producir una carrera es procurarse una representación ficticia de dichas acciones.

 Esta representación ficticia de las acciones, entendidas como aprendizaje de ciertas habilidades y capacidades, necesitan de la estructura curricular que articule los cuerpos del saber que son las unidades curriculares además de limitar el tiempo de duración de la carrera. Entonces la narración en la que se articula, aclara y puntualiza una vivencia es usada tanto por diseñadores para crear una carrera como por los actores inmersos en el desarrollo de dicha carrera. Esto permite una visión completa de todo el proceso de creación de una carrera hasta su consecuente implantación y valoración, en la cual puede evidenciarse las paradojas de las propuestas curriculares en cuanto al aprendizaje, la hiperespecialización de los saberes, la vinculación de estos saberes con la vida cotidiana de los actores que estén implicados en la carrera y los resultados de la refiguración de la realidad educativa. También permite evidenciar la poética de la voluntad, tal como fue esbozada por Ricoeur, en la producción de cualquier carrera y su consecuente implantación, en la que se pasa de lo teórico a lo práctico.

Con esto el currículo pasa a formar parte de una teoría que articula historia, tiempo y ficción, en la que la narración requiere de la imaginación como esquematismo reglado, como lo refiere Diez (2015) cuando afirma:

 

En esta ampliación del espacio de la imaginación productiva, ella se deja ver como una facultad reglada y su regulación aparece en el momento de la ejecución, es decir, cuando lo imaginado es llevado a la práctica a través de un proyecto concreto. En este instante aparecen exigencias, dificultades y obligaciones que hacen de toda obra el fruto de una interacción entre la espontaneidad creadora de la imaginación, que se concreta en un esquema excesivos, y los limites planteados por las creencias y convicciones vigentes (p.51)  

 

Por tanto, el currículo es un proyecto educativo que requiere de una instancia de interpretación tanto en su creación como en su implantación y valoración, y es la imaginación productiva quien hace posible esto y lo muestra en la función narrativa y en el texto como unidad lingüística.

 

Bibliografía

 

ARISTÓTELES (1990) Poética. (trad. Cappelletti, A.). Monte Ávila Latinoamérica, CA.  Caracas.

BENVENISTE, E. (1987) Problemas de Lingüística General. Siglo XXI.  México.

COLL, C. (1994) Psicología y Currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Paidós. Barcelona.

DÍEZ, F. (2015) La función narrativa en Paul Ricoeur. En Lanza, W. (comp.) IV Congreso internacional de fenomenología y hermenéutica. Pp. (39-60). Valencia: Ediciones Fundacelac-Vice rectorado académico UC.  

DÍAZ, F., González, M., Pinzón, D., Dayán, E., y Drummond, S. (1990) Metodología de diseño curricular para educación superior. (2ª. ed.). D. F.:  Trillas. México

POSNER, G. (1998). Análisis del currículum. (3ª. ed., 2005). (Trad. Arango, G.)  McGraw-Hill/Interamericana de Colombia. Colombia.

RICOEUR, P. (2000) Del Texto a la Acción: ensayos de hermenéutica II. Buenos Aires. (2ª ed., 2010). FCE. (Trabajo original publicado en 1986)

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