Revista de Historia, N° 20, Diciembre 2019, pp. 199-215
Departamento de Historia, Facultad de Humanidades,
Universidad Nacional del Comahue.
ISSN-e 2591-3190
http://revele.uncoma.edu.ar/htdoc/revele/index.php/historia/index

Cuando los dinosaurios se comen la historia: El conflicto obrero en la villa El
Chocón 1969 – 1970

When dinosaurs eat the history: The labor conflict in the town of El
Chocón 1969 – 1970

María Fernanda Sandoval *
fer.sandoval095@gmail.com

Nahuel Andrés Guerrero Núñez **
nahuelguerrero13@outlook.com.ar

 

Resumen

En la siguiente propuesta didáctica pretendemos brindar herramientas para los y las docentes de educación media. Su finalidad se centra en la necesidad de revisar y reflexionar sobre un acontecimiento que, a nuestro parecer, resulta siempre periférico en la historiografía y, por ende, en su abordaje en las aulas. En consecuencia, se intentará hacer foco en la historia regional promoviendo una mirada crítica y reflexiva acerca del conflicto obrero sucedido en la villa obrera del Chocón en el marco de la realización de la obra del siglo. En esta tarea, nos apoyaremos en el uso de fotografías de la época para acercar a los y las estudiantes una mirada distinta y porque no, más compleja acerca de lo acaecido en los años 1960 y 1970 en la Villa Obrera.

Palabras claves: Movimiento obrero, lucha intrasindical, pueblada, villa obrera, dictadura.

Abstract

In the following didactic proposal, we intend to provide tools for middle school teachers. Its purpose is focused on the need to review and reflect on an event that, in our opinion, is always peripheral in historiography and therefore in its approach in the classroom. In consequence, we will try to focus on regional history by promoting a critical and reflective view of the labor conflict that took place in the working village of Chocón in the framework of the completion of the work of the century. In this task, we will rely on the use of photographs of the time to bring students a different look and why not, complex about what happened in the 1960s and 1970s in the Villa Obrera.

Keywords: Labor movement, intra-union struggle, people, working people, dictatorship.

Fecha de recepción: 01 de octubre de 2019
Fecha de aceptación: 16 de diciembre de 2019

Cuando los dinosaurios se comen la historia: El conflicto obrero en la villa El Chocón 1969 – 1970

1. Fundamentación

La presente secuencia didáctica surge debido a la necesidad de situar, revisar y reflexionar sobre un acontemiento acaecido en lo que conocemos como villa El Chocón, a 75 km de Neuquén Capital. Los y las principales destinatarios/as son docentes de nivel medio de las escuelas secundarias, así como a las y los estudiantes que habitan y construyen la escuela. Esto resulta un desafío, ya que intenta ser un aporte como material crítico y didáctico, buscando ser una de las múltiples formas de construir la historia con el estudiantado, con el objetivo de poder crear una mirada reflexiva, que tome como foco principal la historia regional. Cabe destacar que actualmente la villa El Chocón, además de ser una represa que es de gran importancia para la provincia, es un sitio turístico emblemático en donde su mayor atractivo resulta ser el embalse Ezequiel Ramos Mexia y el museo llamado Ernesto Bachmann, quien alberga grandes descubrimientos antropológicos y paleontológicos de la zona.

En las siguientes páginas se abordarán las huelgas del Chocón, conocidas por los contemporáneos como “el Choconazo”, considerando que el conflicto estuvo enmarcado en el ciclo de protesta 1 iniciado por el Cordobazo en 1969 y atravesado por las disputas internas del movimiento obrero, y el creciente cuestionamiento al liderazgo burocrático y a las actitudes complacientes con el gobierno militar.

En base a esto, prestaremos principal atención a las condiciones iniciales que llevaron al conflicto, cómo fue el accionar/reaccionar de los trabajadores y sus familias; luego avanzaremos sobre su relación con el contexto nacional y, por último, haremos foco en cómo se resuelve el conflicto que puso en vilo a la sociedad del Alto Valle durante fines de 1969 y parte de 1970.

Para llevar a cabo esta propuesta, nos pareció importante utilizar una herramienta que nos posibilite complejizar y conceptualizar la información de una manera distinta a la que estamos acostumbrados y acostumbradas en las aulas. En este sentido, trabajar con imágenes resulta altamente potente, más en el contexto de las TIC ́s y su vinculación con, en este caso, la enseñanza de la historia.

Este tipo de recursos, así como también los audiovisuales, son instrumentos eficaces a la hora de reconstruir procesos históricos, y de contar la historia:

“Ya que estás tienen el poder no sólo de atraer a nuestros estudiantes sino también de interpelarlos provocando emociones y estimulando la generación de nuevos interrogantes y fomentando una nueva forma de entender la realidad en la que vivimos”. 2

De esta manera, logran impactar en los y las estudiantes que puedan conectarse y reconstruir el pasado estudiado. Por lo tanto, es necesario entender a los recursos audiovisuales como:

“instrumentos para poder reconstruir el pasado histórico, haciendo así indispensable el acompañamiento del docente, quién asumirá el rol de guía que conducirá y orientará a los estudiantes en sus primeros pasos en la interpretación de una imagen, les informará los objetivos del trabajo y realizará el primer análisis en conjunto con la clase”. 3

En este sentido, no podemos dejar de nombrar que el trabajo con imágenes debe estar correctamente planificado, con objetivos claros y viables, para que al momento de exponerlo frente al estudiantado no resulte algo improvisado ni casual.

Por ello, coincidimos con lo expresado por Ertola y Parra, quienes plantean que las elecciones de las imágenes “no es azarosa, incluye miradas analíticas y decisiones tomadas sobre la base de criterios selectivos relacionados con las finalidades de enseñanza”. 4

Lo interesante de enseñar a partir de la lectura de las imágenes radica en que éstas transmiten algo más que el texto académico, ya que despiertan sensaciones como “la intensidad, la sorpresa, la conmoción, el enmudecimiento, están en el corazón de la experiencia visual y esto no puede ser agotado recurriendo al modelo textual de análisis”. 5 Las imágenes seleccionadas para trabajar este período histórico estuvieron pensadas para tensionar las representaciones de los y las estudiantes y poder, además, promover una lectura contextualizada, favoreciendo la mirada crítica, detenida y para nada espontánea. Debemos aclarar que, para lograr un trabajo viable con este tipo de recursos, es necesario no encorsetar las imágenes “en la prisión de algunas palabras” 6 , lo cual no significa dejarlas solas o abandonarlas, sino que nos habilita a que los y las estudiantes puedan participar en las clases, explorando los múltiples significados que poseen las imágenes sin decirles o direccionarlos hacia algo específico. Creemos que este es uno de los caminos para lograr construir colectivamente pensamiento histórico. Las imágenes poseen contenidos, pero “es el docente quien debe orientar el análisis para su interpretación”. 7 En este sentido, las imágenes seleccionadas en este trabajo estuvieron pensadas para tensionar representaciones, para tener una lectura contextualizada del conflicto y para propiciar una mirada crítica, detenida y para nada espontánea.

2. Propuesta didáctica

Propósitos: identificar cuáles fueron los factores, tanto internos como externos, que dieron paso al conflicto en la villa obrera del Chocón, para que los y las estudiantes puedan analizar y complejizar lo acontecido en la escala regional como parte de una coyuntura nacional.

Conceptos claves: lucha intrasindical, movimiento obrero, villa obrera, huelga obrera, dictadura, pueblada.

Metodología: La siguiente secuencia didáctica está pensada para dos encuentros áulicos de 80 minutos.

Tema: El Choconazo

Problema: ¿Por qué se produce un conflicto en el Chocón?

La propuesta está organizada en dos encuentros organizados en momentos.

2.1. Primer encuentro

Para llevar a cabo la siguiente clase se sugiere como primer momento trabajar en base a las representaciones sociales del estudiantado. Nos parece pertinente comenzar el encuentro indagando qué es lo que conocen sobre el espacio a estudiar, qué es lo primero que se les viene a la mente , con qué lo relacionan, siendo cada uno de los aportes sistematizados en el pizarrón.

Proponemos la siguiente pregunta como disparadora y a modo introductorio: ¿Qué se les viene a la mente cuando hablamos del Chocón?

En base a las respuestas que proporcione el estudiantado (quizás muchas de estas se refieran al museo, a los dinosaurios, al verano, a la represa) 8 sugerimos indagar y generar un disparador del tema con imágenes.

Las siguientes fotografías 9 están pensadas para introducirnos en el tema – problema, brindando la posibilidad de complejizar algunas representaciones sociales que circulan sobre el espacio El Chocón (que opacan la presencia de otros protagonistas a lo largo de la historia), y que probablemente el estudiantado comparta.

Preguntas disparadoras para trabajar las imágenes: Se sugiere que las imágenes se trabajen por separado siguiendo las preguntas guía para poder lograr un mayor análisis construido gracias a la direccionalidad de la y el docente. Las respuestas proporcionadas por el estudiantado se puede sistematizar en el pizarrón, para luego, una vez finalizada la actividad comprender a este hecho histórico como complejo en donde confluyeron hombres y mujeres comprometidos con su lucha. ¿Qué ven en la imagen? ¿En qué lugar se da? ¿Quiénes son los que aparecen en la imagen? ¿Qué actividad están realizando? ¿Pueden inferir de qué año aproximadamente es? ¿Encuentran puntos en común? Si es así, ¿Cuáles y por qué? ¿Por qué piensan que se desata este conflicto? ¿Alguna vez escucharon hablar de él?

Segundo momento. En base a la expuesto, y luego de sistematizar todos los aportes de los y las estudiantes en el pizarrón, complejizaremos la idea de conflicto en la región del Chocón mediante las categorías de huelga 10 y pueblada 11 para poder complejizar y establecer relaciones conceptuales entre distintos procesos históricos, tanto coetáneos como alejados en el pasado.

En este momento, se sugiere la utilización de una ficha de cátedra, en donde de manera general se explica aquellos factores más importantes para comprender el conflicto.

2.1.1 Ficha de cátedra de catedra para trabajar en el aula: El conflicto obrero en la villa El Chocón 12 La Argentina en la década del sesenta y setenta del pasado siglo se encontraba dentro de un período signado por el conflicto y fuertes protestas sociales confluyendo las demandas de varios sectores, actores y actrices que provocaron un sismo en el orden vigente propuesto por los distintos gobiernos.

A fines de los años 60, específicamente en 1969 se comenzó a construir la denominada ‘obra del siglo’ a 75 km de la cuidad de Neuquén capital, convirtiendo así una zona inhóspita y desértica en un lugar habitable para miles de trabajadores que se asentaron en la villa obrera del Chocón con el objetivo de buscar solución a un problema recurrente en el país: la cuestión energética, como parte de la políticas económicas del Onganiato. 13 Ubicados ya espacial y temporalmente, debemos recordar que esta ‘obra del siglo’ representaba esperanza para muchas familias, tanto de Patagonia como de otras regiones del país, como para las provincias del litoral o del norte, pero también para muchas del otro lado cordillerano, convirtiéndose el Chocón en una zona receptora de capital humano.

Hacia 1969, Hidronor S.A adjudicó la realización de la obra a Impregilo-Sollazzo, la primera de origen italiano y la segunda nacional. A partir de esto, comenzaron a construirse el campamento para los trabajadores y sus familias, convirtiéndose la zona en un lugar de constantes tensiones y conflictos, ya que existía una estrecha relación entre lugar de trabajo y el espacio no laboral; entre el obrador y las demás familias. Dentro de los aspectos más importantes de esta obra, podemos mencionar las condiciones de trabajo por las que atravesaban los obreros. Entre ellas las más recurrentes se encontraban los despidos arbitrarios, el no reconocimiento del pago por categoría, la explotación laboral en donde se cumplían 10 horas diurnas y 15 horas nocturnas, las carencias de ambulancias y de seguros de accidentes laborales, la no entrega de material de seguridad adecuado, entre otras tantas.

En segundo lugar, podemos hablar de las condiciones de vida de estos obreros, en donde la hacinación y la opresión por parte de Impregilo-Sollazzo era moneda corriente. Podemos mencionar la irregularidad habitacional, en donde por ejemplo un pabellón que albergaba a casi 60 obreros solo contaba con 5 letrinas. Sumado a esto, debemos nombrar la falta de elementos para la limpieza, la provisión de gas regular, en donde por las noches invernales la temperatura descendía notablemente y en donde en verano, debido a las estructuras precarias, los obreros recién podían descansar avanzada la medianoche.

Estas condiciones de existencia para los obreros generaban un malestar generalizado entre ellos y sus familias, al punto que decidieron denunciar al obrador frente al gremio de la construcción, la UOCRA Seccional Neuquén.

Recordemos que el contexto era complicado para la organización sindical, ya que por aquellos años el país se encontraba bajo la dictadura militar de Onganía, quien derrocó al gobierno constitucional de Arturo Illia. Su llegada al poder representó, entre otras cosas, la negación de derechos básicos como lo organización autónoma de trabajadores. Este escenario complejo, terminó por fracturarse debido a un hecho bisagra en esta historia: el accidente de un obrero determinó que se convocara a una asamblea general en donde lo primero que se resolvió fue la elección de delegados que tuvieran representación y voz al momento de decidir qué resultaba mejor para los obreros y sus familias. 14 Esta conducción de delegados estaba vinculaba a organizaciones sindicales de otras zonas del país y, junto a ellas, practicaban una militancia contestataria a nivel nacional que se diferenciaba del sindicalismo negociador por su rechazo a las políticas del gobierno autoritario de Onganía y su propuesta de establecer lazos con otros actores sociales. Esta estrategia política de organización de los trabajadores para resolver cuestiones de índole inmediata, desató inevitablemente una lucha intrasindical, entre delegados que representaban a la UOCRA y quienes representan a sus compañeros en el Chocón. Los reclamos fueron escuchados por los delegados, quienes elevaron un petitorio de reconocimiento frente a Impregilo-Sollazzo. La respuesta resultó negativa ya que, además de informarles el despido inmediato, fueron detenidos por la Policía Federal. La rápida respuesta de los obreros del Chocón, junto a sus familias, fue el paro activo y la huelga como método de protesta hasta lograr la liberación de quienes sí los representaban. 1969 termina sin mayores sobresaltos, pero a comienzos de 1970 la tensión la sociedad choconense aumenta debido al renacimiento de los conflictos intrasindicales, al ser separados nuevamente los delegados locales. Simultáneamente, como respuesta a esta decisión arbitraria los trabajadores convocaron a un paro total en las actividades, en donde se levantaron barricadas en lugares estratégicos de la villa obrera.

La solidaridad hacia la lucha de estos trabajadores con sus familias movilizó a la sociedad de todo el Alto Valle, quienes mediante colectas voluntarias enviaron suministros de primera necesidad a los obreros en lucha. La villa obrera se convirtió en una isla conflictiva, ya que la policía decidió hacer un “cerco” para evitar el ingreso y egreso de personas y suministros.

Dentro de este clima conflictivo, las mujeres, compañeras de muchos trabajadores, fueron las encargadas de suministrar, repartir y organizar la colecta de alimentos, como así también de llevar adelante las ollas populares y ser el nexo entre otras organizaciones e instituciones, como por ejemplo con la iglesia católica de Neuquén Capital, cuya figura representativa fue Jaime de Nevares, el llamado “obispo obrero”. A medida que pasaban los días, sostener una medida de fuerza en esas condiciones resultaba precaria y desgastante para los trabajadores y sus familias.

Las fuerzas del orden que actuaban en conjunto 15 lograron desgastar la lucha mediante detenciones arbitrarias haciendo que el clima de violencia llegara a niveles verdaderamente altos. El poder ejecutivo nacional respondió en dos sentidos para tratar de apaciguar el conflicto. Por un lado, a través de políticas que mejoraron las condiciones de vida de los obreros y, por otro, en lo sindical, convocando a elecciones para que los obreros eligieran a sus delegados. De esta manera, el conflicto iniciado a fines de 1969 llegó a su fin.

2.2. Segundo encuentro

Una vez leída la ficha de cátedra, se propone, como primer momento, utilizar una guía de preguntas tentativas que permitan complejizar aún más la noción de conflicto y lleven a identificar sus aspectos centrales. Como sugerencia planteamos recuperar la información de las imágenes expuestas durante el primer encuentro.

Preguntas para complejizar el conflicto:

¿Quiénes son las autoridades denunciadas? ¿Cuáles fueron los motivos que llevaron a los obreros a desatar este conflicto? ¿Cómo y de qué manera se organizaron los trabajadores? ¿Qué otros sujetos no obreros intervinieron en el conflicto? ¿Encontrás relación entre lo acontecido en el Chocón con algún proceso similar en el país?

Para el segundo momento planteamos dos actividades de carácter integrador a fin de que los y las estudiantes puedan dar cuenta de lo aprendido. Creemos que en esta instancia debe quedar plasmado la comprensión de este hecho histórico regional, en donde se tenga en cuenta el tiempo y el espacio, la multiplicidad de actores sociales que intervienen en él, las situaciones que desencadenan el conflicto, etc. De esta manera se propone una actividad que estimule la creatividad de los y las estudiantes, con el objetivo de posibilitar la puesta en situación a fin de que puedan elaborar múltiples soluciones hipotéticas.

2.2.1. Teniendo en cuenta lo aprendido en estas dos clases, se sugiere elaborar confeccionar una carta simulando que te encontrás en pleno conflicto y debes comunicarte con tu familia, que se encuentra en la provincia de Salta.

En esta elaboración no pierdas de vista el tiempo y espacio en donde se desarrolla el conflicto, cuáles son los motivos que lo generaron, cuál es la situación que viven actualmente, cómo es la organización de los obreros y de las familias, quienes intervienen a favor de ellos, contra quienes luchan, etc.

2.2.2. Para esta actividad apelamos al juego en el proceso de aprendizaje y evaluación ya que la creatividad que se pone en funcionamiento con este debe ser capaz de despertar en los y las estudiantes mayor motivación y ejercitación del contenido aprendido. Creemos que es un recurso didáctico pedagógico relevante, ya que permite, en la medida de lo posible, una vinculación entre el estudiantado y los contenidos, con la posibilidad de resignificar lo que se aprende, generando en ellos y ellas una participación entre la información y la resolución de problemas. De esta forma, las intervenciones lúdicas favorecen el aprendizaje de la Historia, al situar a los y las estudiantes como protagonistas.

Anijovich y Mora, nos aportan que es necesario

“ definir cuáles serán las estrategias de enseñanza más adecuadas en cada situación áulica, además de las consideraciones acerca de los contenidos disciplinares y de las formas de presentarlos a los alumnos, es importante que reflexionemos sobre las características particulares de los estudiantes destinatarios de nuestra enseñanza ”. 16

Dicho esto, al momento de la evaluación – que si bien es constante- debemos habilitar la etapa de reflexión crítica y recuperar el proceso trabajado. En este sentido, Fernández y Rodríguez plantean que

“los instrumentos de evaluación como autoevaluaciones y coevaluaciones son los más útiles para complementar estas estrategias interactivas como juegos y simulaciones. Sin duda, éstos cierran el círculo de retroalimentación de la estrategia, complementado con la evaluación de los contenidos bajo el instrumento o pautas que desarrolle el docente”. 17

Consigna: En primera instancia, resolvé la siguiente sopa de letras. Una vez encontradas todas las palabras, elaborá un texto que logre integrar de manera coherente todas ellas.

 

ANEXO: Pregunta bonus

Completá el siguiente meme, vinculándolo con el conflicto obrero del Chocón. Si nos hace reír, obtiene un punto extra. En caso contrario, ustedes pueden elegir el meme que esté de moda y relacionarlo con lo aprendido en clases.

Por ejemplo:

ME DIJISTE QUE “El Chocón era tranquilo” / “Si, pero cuando la policía no nos reprime”

En caso de elegir un meme extra, por ejemplo:

“Cuando no cumplen con tus derechos laborales”

“Ay, que aburrimiento. ¿Y si organizamos una huelga para luchar contra la UOCRA?

 

Bibliografía

Abramowski, Ana, “El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿Es posible enseñar y aprender a mirar?, El Monitor N°13, Buenos Aires, 2007 disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/monitor_2007_n13.pdf (Consulta 9 de octubre de 2019)

Anijovich, Rebeca y Silvina Mora, Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula, Buenos Aires, Aique, 2010.

Buletti, Sabrina, “El uso de imágenes en la enseñanza de la historia. Reflexiones y propuestas”, VIII Jornadas Nacionales y 1° Congreso Internacional sobre la Formación del Profesorado, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, 2015.

Ertola, Fabiana y Erwin Parra, “Recursos digitales para profesores de Historia. Experiencias de la formación docente inicial”, Revista Novedades Educativas, Septiembre No 297, 2015, pp.52-57.

Fernández, Mónica y Rodríguez, Benjamín, “Los juegos y el aprendizaje de la historia: algunas experiencias dentro del aula”, XVI Jornadas Nacionales y V Internacionales de Enseñanza de la Historia, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, 2016.

González Canosa, Mora, Las puebladas del principio de los '70, un estudio de caso: Movilización y protesta social en Trelew: La 'Asamblea del Pueblo' (octubre de 1972), Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.538/te.538.pdf

Gordillo, Mónica, “Protesta, rebelión y movilización: de la resistencia a la lucha armada, 1955 - 1973”, en Daniel James (dir.), Violencia, proscripción y autoritarismo (1955-1976), Nueva Historia Argentina, tomo IX, Sudamericana, Buenos Aires, 2003, pp. 329-380.

Mombello, Laura Cecilia, “Neuquén, nuestra forma de ser”. Articulaciones entre la construcción de identidades/alteridades y las prácticas políticas en norpatagonia, Tesis de Maestría en Antropología Social, Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES) Instituto de Altos Estudios Sociales (IDAES) / Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), Argentina, Buenos Aires, 2004.

Quintar, Juan, El choconazo, Neuquén, EDUCO, 2017.

Spaventa, Javier, “Análisis alternativos sobre la huelga y otras formas de protesta”, UBA, Buenos Aires Disponible en: http://relats.org/documentos/DERECHO.Spaventa.pdf (consultado el 9 diciembre de 2019)

Notas

*Profesora en Historia, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Comahue.

**Profesor en Historia, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Comahue.

1Mónica Gordillo, “Protesta, rebelión y movilización: de la resistencia a la lucha armada, 1955 - 1973”, en Daniel James (dir.), Violencia, proscripción y autoritarismo (1955-1976), Nueva Historia Argentina, tomo IX, Sudamericana, Buenos Aires, 2003, pp. 329-380.

2Sabrina Buletti, “El uso de imágenes en la enseñanza de la historia. Reflexiones y propuestas”, VIII Jornadas Nacionales y 1° Congreso Internacional sobre la Formación del Profesorado, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, 2015, p. 5.

3Sabrina Buletti, Ob. Cit., p. 5-6.

4Fabiana Ertola y Erwin Parra, “Recursos digitales para profesores de Historia. Experiencias de la formación docente inicial”, Revista Novedades Educativas, Septiembre No 297, 2015, p. 55.

5Ana Abramowski, “El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿Es posible enseñar y aprender a mirar?, El Monitor N°13, Buenos Aires, 2007 disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/monitor_2007_n13.pdf (Consulta 9 de octubre de

2019), p. 2.

6Ana Abramowski, Ob. Cit.

7Sabrina Buletti, Ob. Cit.,

8Este supuesto se basa en los estudios de Mombello sobre la neuquinidad quien establece que estas imágenes configuran unas de las identidades neuquinas más recientes. Laura Cecilia Mombello, “Neuquén, nuestra forma de ser”. Articulaciones entre la construcción de identidades/alteridades y las prácticas políticas en norpatagonia, Tesis de Maestría en Antropología Social, Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES) Instituto de Altos Estudios Sociales (IDAES) / Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), Argentina, Buenos Aires, 2004.

9Gentileza Diario Río Negro más aportes privados

10Entendemos como huelga obrera a “una acción política y gremial que se extiende desde el máximo cuestionamiento al gobierno hasta el más mínimo reclamo de trabajadores hacia su empleador, de modo tal que su marco de acción es la sociedad”. Javier Spaventa, “Análisis alternativos sobre la huelga y otras formas de protesta”, UBA, Buenos Aires, p. 1-2. Disponible en: http://relats.org/documentos/DERECHO.Spaventa.pdf (consultado el 9 diciembre de 2019)

11Entendemos por pueblada en términos generales a “nuevas formas de acción colectiva – con un fuerte componente de acción directa- que movilizada a una amplia proporción de la población e involucra actores sociales y políticos diversos, articulando una pluralidad de intereses y sentidos. Es durante esta en donde se desarrolla una violencia creciente que culmina con el desconocimiento de las autoridades locales o regionales y, no pocas veces, con la intervención del Ejército. Mora González Canosa, Las puebladas del principio de los '70, un estudio de caso: Movilización y protesta social en Trelew: La 'Asamblea del Pueblo' (octubre de 1972), Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.538/te.538.pdf

12Ficha de catedra elaborada en base al libro El choconazo, de Juan Quintar (Neuquén, EDUCO, 2017)

13El proyecto hidráulico consistía en construir un gran embalse sobre el río Limay tanto para regular sus crecidas como para producir energía. La llegada de capital extranjero estaba destinado a “modernizar el país” para mejorar la infraestructura energética.

14La comisión estaba conformada por Antonio Alac, Adán Torres y Armando Olivares.

15La policía del Neuquén, la policía Federal y la policía de Rio Negro.

16Rebeca Anijovich y Silvina Mora, Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula, Buenos Aires, Aique, 2010, p. 29.

17Mónica Fernández y Rodríguez, Benjamín, “Los juegos y el aprendizaje de la historia: algunas experiencias dentro del aula”, XVI Jornadas Nacionales y V Internacionales de Enseñanza de la Historia, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, 2016, p. 12.

Enlaces refback

  • No hay ningún enlace refback.




URL de la licencia: https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/

Revista de Historia - Facultad de Humanidades
Universidad Nacional del Comahue - Avenida Argentina 1400 C.P. (8300) Neuquén - Telefono: 0299-4490389

ISSN: 0327-4233 (Impreso)

ISSN 2591-3190 (Electrónico)

URL de la licencia: https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/ 

Url: http://revele.uncoma.edu.ar/htdoc/revele/index.php/historia/index
Desarrollado por Servicios Informáticos de la Biblioteca Central "Francisco P. Moreno"
web@biblioteca.uncoma.edu.ar